Bee-Bots og formel læring m. refleksioner

Vi har i delopgave 2, valgt at arbejde videre med vores lille robot, Bee-bot. Læringslaboratoriet i klasselokalet på en folkeskole, har dannet ramme for vores observationer og erfaringer nedenfor.

Først lidt begrebsafklaring:

Den didaktiske relationsmodel, SMTTE-modellen, har bla. til sigte at fremme den sociale inklusion i pædagogisk praksis. Vi har anvendt denne i planlægningsfasen, hvor alle elementer i modellen har sin berettigelse i enhver undervisningspraksis som vores. I dette nyetablerede OpenLab har vi forsøgt, at skabe et læringsrum, der fremmer de sociale dynamikker i praksisfællesskaber.

Bee-bots introducerer simpel programmering til indskolings-segmentet, principperne i denne programmering er de samme som, i en mere kompliceret form, bliver brugt til at lave hjemmesider på internettet. Internettet er det hidtil vigtigste digitale medie. Der er brug for at medlemmer af nutidens samfund tilegner sig kompetencen digital literacy der indeholder den tekniske kunnen samt fortolkningskompetencer af indholdet (jf. Gentikow, B. 2009). Et barn vil godt kunne bruge det brugervenlige internet, men hvis vi ønsker at de skal kunne bruge det effektivt er der brug for nye uddannelsesinitiativer koblet med adgangen til teknologien (jf. Jenkins, H. 2009). Digital literacy opnås, som så meget andet, ikke på en dag, derfor ser vi bee-bots som introduktion til at opnå den tekniske kunnen. Dog med det faktum at der konstant vil komme nye medier til som ændre det der er brug for at vide og kunne i mente.

Her kunne Next practice labs, en pædagogisk konstruktion hvor mange praksisser kan udvikle sig gennem tid (jf. Thestrup, K. 2015), være fordelagtigt at bruge som centrum for arbejdet med digital literacy flere aspekter at digital literacy.

Gennem vores observationer har vi set en øget motivation hos eleverne, da de blev præsenteret for en ukendt teknologi. Bee-bot og dens simple funktioner i form af programmering var med til at påvirke læringsrummet i en positiv udvikling, hvor der var plads til leg og undersøgelse.

Allerede ved de første par minutter så vi at der opstod en læringssituation da det, trods introduktionen omkring Bee-bot, nu gjaldt om at prøve selv at få Bee-Bot til at bevæge sig og lære dens funktioner at kende for at kunne løse opgaven. Da nogle var hurtigere til at forstå hans manøvre begyndte disse dermed, at lære de andre i deres gruppe om, hvordan man gør. Disse gik fra at være observerende til fuld deltagelse og hvad der var endnu mere spændende; de der havde brug for hjælp ved første opgave var måske en af dem der forstod en af de andre opgaver bedst og derfor måtte hjælpe en af dem der var bedst ved den første opgave. Der opstod samarbejde omkring, at få alle med i sin gruppe til at forstå og fuldfører den pågældende opgave. Man supplerede hinanden ved ens svage så som stærke sider. Eleverne gik fra at være elever til at være lærer.

Her til sidst lidt teori som vi har valgt at redegøre for og bruge i en lille analyse, og til at bringe diskussion i kommentarfeltet.

I denne praksis er læreren underlagt handletvang, og skal ofte handle her og nu i forhold til de situationer, der opstår. Handlingstidsrummet (the action present) er den tid, man har til at overveje forskellige handlinger. Når handlingstidsrummet udvides, mindskes handletvangen og mulighederne for handlingsrefleksion øges (Jf. Schön, D. 2013) . Stærk handletvang svækker derfor muligheden for indre handlinger, handlingsrefleksioner. Denne pointe er væsentlig i forhold til; hvorledes kan pædagogisk og didaktisk teori være nyttig i forbindelse med lærernes refleksioner, hvis der ikke er et tilstrækkeligt stort handlingstidsrum, hvor tænkningen i og udviklingen af pædagogiske og didaktiske begreber kan finde sted?

Schöns bidrag er imidlertid, at vi skal indgå i en reflekterende dialog med situationen for på denne måde at udvikle vores egen partikulære teori til det unikke tilfælde. I denne tankegang ligger den opfattelse, at teori og praksis er to sider af samme sag, de komplementerer hinanden, fordi teorien er rettet mod handlingen i en kompleks praksissammenhæng, netop som vi ser det med vores eksperiment. Børnene er tildelt opgaver hvori de instrueres, ikke fordi dette er typisk teori, men det er stadig pålagt dem hvordan de skal handle ved hver opgave. Dvs. denne pålæggelse har indflydelse på handlingen samt resultatet i diverse komplekse praksissammenhæng som vi har bygget op ved inddelingen  af grupperne.
Deltagelse i udførelsen af en praksis vægter således de sociale relationer mellem udøverne af den pågældende praksis. Hvorfor reagerer et individ netop som vedkommende nu gør ved den pågældende opgave? Skal man måske se på en helhedsbetragtning af et individs liv og se det som sammensættelse af en række forskellige sociale sammenhænge, hvor der er mulighed for læring? Der bliver åbnet op for en mere nuanceret analyse af, i dette tilfælde skolen, hvor man ofte indgår i en række andre forskellige praksisfællesskaber og for, om andre livssammenhænge også spiller ind på den læring, der foregår i skolen. Er det bevægelsen mellem forskellige sociale kontekster der er central? Vi deltager på forskellige måder og med forskellige personlige motiver og positioner i en vifte af sammenhænge. Men disse sammenhænge er vel ikke uafhængige af hinanden, da oplevelser i en sammenhæng vil påvirke vores måde at deltage i andre sammenhænge. Fra udelukkende at være orienteret mod den enkelte arbejdssammenhæng er det måske vigtigt at forstå mere komplekse sociale og subjektive dynamikker?

• Quadrant